Educación para niños y niñas migrantes... Y los políticos incapaces

El Programa de Educación Primaria Para Niñas y Niños Migrantes (Pronim) es un programa federal de la SEP dedicado a la educación de los hijos de jornaleros migrantes en 23 estados del país que en temporadas de cosechas se movilizan a lejanos puntos de la geografía nacional donde haya algo qué pizcar o cosechar; esto ocurre en fincas y campos de cultivo, como aquellos enormes cafetales poblanos de los que hablaba en un artículo anterior aquí en Nuestro Mundo; impacta de manera especial en los estados del norte y el occidente de México donde el Pronim opera de manera muy desigual, pues enfrenta un reto polifacético dependiendo del estado al que nos refiramos.

Aunque inició en el año 1980, el Pronim está sujeto a reglas de operación desde 2002. Entre sus objetivos destaca contribuir a superar la marginación y el rezago educativo de las niñas y niños en contexto o situación de migración, atendidos en educación básica. Todo un aparato burocrático dirigido desde la Dirección General de Educación Indígena de la SEP, la famosa DGEI, con un alcance que en 2009 estimaba en 760 mil jornaleros agrícolas migrantes menores de 15 años; en 2010, la población objetivo se contaba en 99,064, y en 2011 registra 112,841 personas atendidas, con recursos autorizados por el Congreso de la Unión que en 2011 ascendieron a $159'006,554.00 anuales.¹

Señalé el impacto que me causó visitar las fincas cafetaleras de la sierra norte del estado de Puebla, donde me pareció presenciar la pobreza más extrema; el empleador que me llevó ahí en 2012 me pidió visitar posteriormente otros lugares en donde se aplica el mismo programa educativo, con motivo de su 30 aniversario, por lo que pude conocer su situación en los estados de Zacatecas,  Hidalgo, Guanajuato, Oaxaca, Sonora y Chihuahua y ver, de primera mano, los contrastes en la aplicación de un programa como Pronim y sus diferencias entre un estado y otro. Visitamos infinitos campos de ajos, melones, sandías, chile, ejote; extensiones que parecen océanos verdes capaces de producir ingentes cantidades de producto (así, en singular). Ahí las condiciones laborales han mejorado muy poco en los últimos treinta años, los peones trabajan en condiciones precarias, la mayoría de las veces hacinados en cuartuchos en medio de la nada cuando no trabajan de sol a sol. De ahí la importancia de pensar en la educación de esa población flotante. En 1982 la SEP admitió que no podía permanecer impasible ante el abandono de miles de niños y niñas que en ciertos meses del año deambulan con sus papás entre las cosechas de monocultivos privados del campo mexicano, frecuentemente trabajando como adultos y, cuando la edad o la legislación estatal no se los permitía, tirados a la vera de los campos bajo el sol inclemente, saturados de tierra, mocos y lombrices.

Para atenderlos la SEP creó este programa a escala nacional. Se nombró personal docente, asesores escolares, asesores técnico-pedagógicos, supervisores, coordinadores estatales, una pirámide de mandos que en 2012 funcionaba con altibajos, dependiendo de circunstancias poco controlables desde la ciudad de México, pues cada estado muestra una historia diferente, con propietarios de fincas de distinta mentalidad y autoridades locales con buenas intenciones, con escasas intenciones o sin ninguna intención de ayudar a los migrantes. Lo que entonces pude apreciar en esos seis estados fue el contraste inusitado de un mismo programa que presenta lugares que carecen de todo (desde útiles, pizarrones e incluso sitios donde impartir un remedo de educación), hasta oasis educativos en donde nada falta, que superan incluso las expectativas de la educación urbana formal y ofrecen condiciones atípicas a esos compatriotas desheredados que son los braceros locales, los migrantes internos (con poco o sin ningún glamur mediático) que pizcan en temporada las cosechas en esos gigantescos cultivos, que sostienen una importante dotación de materias primas esenciales como el ajo y la lechuga nuestros de cada día.

Hay que observar a los niños en qué nivel iban, porque siendo niños de cuatro años físicamente parecían de dos y niños que tenían doce años parecían de seis; entonces ver y observarlos para poder aplicarles metodología a ellos. Algunos niños que eran de una familia sí tenían estudios, decían: “yo ya voy en segundo de primaria”, ellos iban más aventajados, pero había niños de diez años que no sabían tomar un lápiz, no sabían nada; entonces desde el principio comenzamos con el juego, con el desarrollo personal; por la higiene, por la limpieza, hasta lograr hacer grafismos, hasta lograr aprender. Yo fui enseñándoles desde el principio, porque la mayoría no traía nada.²

Mi conclusión es que el resultado de programas nacionales de alcance nacional, como el Pronim, depende de depositar o no estas responsabilidades en las personas correctas. Ahí está el meollo de la cuestión: a quién vamos a pedirle que organice un programa especializado como este en Durango, en Guanajuato; el programa de tal estado, en tal región. Solo en dos de los seis estados pude tratar con el coordinador estatal, lo que es significativo. En alguno, una asesora del programa desconocía que en una escuela no había sanitarios para sus 90 estudiantes y cuatro maestras, nunca la había visitado; en otro, un supervisor de zona nos quería llevar de putas a los visitantes, para lo que hizo un acuerdo verbal con la dueña de un antro en plena calle, desde dentro del coche en el que viajábamos, y se decepcionó muchísimo por nuestra negativa; en algunos estados me dejaron de noche a mi suerte en el centro de la ciudad capital para buscar algún hotel; en otros nos alojaron en el Holliday Inn con gastos pagados. La situación física de los espacios escolares fue igualmente contrastante, así como la condición de los niños, de las maestras y de los recursos materiales para hacer su labor.

(Fotografía de portadilla: Raúl Tinoco. Tomada de COESPO-Gobierno de Michoacán)

Los niños, más que nada, los niños vienen de comunidades de las que llegan atrasadísimos; lo que trata de hacer es regular, para que, por ejemplo, vayan al nivel, aprendan aquí lo básico; a los que no tienen nada que aprendan lo básico. Los niños duran ocho días, quince días y luego se van, eso no le puede dar una estabilidad al grupo. Tal niño viene aquí, viene con conocimientos, pero los otros niños vienen más avanzados porque son más grandes, pareciera que van en primero, casi ninguno sabe leer, sus padres tampoco, eso es lo que estor trabajando ahorita.³

Las condiciones educativas no son las óptimas en ningún caso. Las familias, dependiendo de la época del año, van y vienen. Los niños estudian un mes, dos meses y luego se van; algunos niños han  recibido educación formal, otros no saben manipular un lápiz. El tema de los idiomas autóctonos es solo uno de los temas. Y si en muchos estados la mayoría de los docentes son estudiantes o egresados de universidades pedagógicas, incluso de carreras con pedagogía intercultural, en otros son jóvenes con apenas preparatoria que ensayan diferentes métodos empíricos que van creando sobre la marcha. “Todo este tipo de escuelas destinadas a los pobres siguen presentando los resultados más bajos, pese a los enormes esfuerzos de sus maestros. En resumen, la desigualdad es propiciada por el mismo sistema”, expresó el especialista Olac Fuentes Molinar en una entrevista, en la que agregó: “Pero hay también formas más ocultas y sutiles de desigualdad educativa que tienen un peso muy fuerte. Por ejemplo, el que un niño vaya a un turno vespertino lo coloca en una posición poco favorable para continuar estudiando, ya que sus maestros llegan más cansados a clase o con pocas expectativas respecto a sus alumnos. Eso está bien comprobado”.⁴ No es necesario imaginar las desventajas que tiene un  niño o niña que ha trabajado ocho horas recogiendo chile al asistir a sus clases nocturnas de este programa.

Los maestros aquí cumplimos muchos roles y en particular las mujeres, somos esa parte que suple ausencias en la vida de los niños, entonces yo pienso que llenamos un poquito ese vacío que ellos tienen, esa necesidad de afecto, de cariño, de amor, de reconocimiento. O simplemente un gesto, una mirada, una palabra, una palmada. Yo pienso que eso es lo que te ata.⁵

Aunque cada estado es una historia singular hay, por ejemplo, casos en donde los jornaleros migrantes han dejado de ser migrantes, estableciéndose en el lugar; otros con escuelas eminentemente indígenas; otros con niños de la localidad que no tienen que ver con los migrantes, pues en 2011 hubo cambios en sus Reglas de Operación que incorporaron a todos los niños migrantes y no solo a los de familias jornaleras agrícolas.⁶ La participación de las autoridades estatales y municipales es asimismo dispareja, a veces aportan alguna ayuda, apoyos de diversa índole, terrenos donde poner las aulas móviles, desayunos; pero a veces no quieren saber. A pesar de tantos impedimentos, en todos los casos es posible comprobar el encomiable compromiso de centenares de maestros, en su mayoría mujeres, que en condiciones laborales inciertas hacen su mejor esfuerzo por llevar a cabo los propósitos del programa, que ciertamente partió hace treinta años de la noble idea de no abandonar a su suerte a miles de niños mexicanos que son removidos de sus lugares de origen para ir a vivir la casa ajena a desiertos inhóspitos de Sonora o Chihuahua, con temperaturas que rebasan los 40 grados centígrados, buscando el sustento familiar. El problema reside en las cabezas de esos grupos, en los coordinadores estatales y regionales que muchas veces carecen de ideas y de ganas para mejorar las condiciones de trabajo de sus subordinados; burócratas estacionados en la comodidad de la quincena, muy pendientes del escalafón, del aplauso al licenciado en turno y de la visita del coordinador nacional. O, como es el caso de Chihuahua, la responsabilidad cae en blandito cuando es encomendada a la persona ideal para llevar a cabo la tarea: un maestro político, un emprendedor, un visionario; tal vez un atrevido, un soñador que llevó a cabo fantasías inimaginables en otras circunstancias.

En 2006, Horacio Echavarría González, Coordinador estatal de programa de educación básica para niñas y niños de familias jornaleras, agrícolas migrantes del estado de Chihuahua, con estudios de antropología y docencia, y de doctorado en desarrollo humano, se concentró en hacer un estudio estatal para detectar los lugares en donde se instalan los jornaleros que llegan del sur y encontró siete regiones. Comenzó a pedir apoyo. “Sí, pedir, pero pedir bien, pedir en grande”, así como apostar cuando fuera necesario lo único que tenía para apostar, que era su palabra y su indeclinable compromiso.

En apenas trece meses después de haber visitado un lodazal en la cabecera del municipio de Ascensión, Chihuahua, el día 30 de julio de 2011 se entregó una enorme escuela de cuatro hectáreas de superficie que cuenta con  diez aulas totalmente armadas y equipadas, 30 servicios sanitarios para maestros y alumnos, dirección, área administrativa, biblioteca, ludoteca, auditorio, área de enfermería, servicio médico y un centro comunitario. Además, canchas deportivas para básquet y futbol rápido y una cantidad importante de árboles de nogal.

Echevarría convenció a la Sedesol, a la SCT, al gobierno del Estado de Chihuahua; a la presidencia municipal, la Ford, la Coca Cola para la reunión de apoyos indispensables y a la embajada de Francia en el tema de la alimentación, de la que pronto se haría cargo el DIF estatal. Consiguió que la Sedesol federal cambiara las reglas de operación en el tema de becas alimenticias alargando su cobertura hasta los catorce años, ahora proporciona comida y cena a todos sus alumnos. Como llegan de lejanos campos de cultivo, se consiguieron dos camiones medio avejentados pero útiles para recogerlos y llevarlos cada día. Y bueno, con los recursos del Programa organizó las cuatro horas de instrucción, en preescolar, primaria y secundaria. En un recorrido relámpago de dos días visitamos todas esas impresionantes instalaciones. En ese viaje nos acompañó la entonces directora de la famosa Dirección General de Educación Indígena, la DGEI, muy amable, no recuerdo su nombre. Le pedí una reiterada solicitud de las maestras entrevistadas sobre el destino final de esas entrevistas: “dígales que las lean nuestras autoridades educativas”; yo agregué que se debería hacer una publicación interna de esas entrevistas, ricas en detalles y propuestas operativas. La directora dijo que lo haría.

En mayo de 2010 se elaboró el Diagnóstico del Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (PAJA) que muestra lo mencionado: los bajos salarios obliga a los trabajadores a hospedarse en el terreno del productor. “A la ausencia de derechos laborales, se agregan malas condiciones de la vivienda, falta de acceso a servicios de salud, exposición a sustancias tóxicas, segregación, racismo y discriminación. Aunque, en algunas zonas del país se ha desestimulado el trabajo infantil remunerado, continúa siendo importante para la sobrevivencia familiar.”⁷

En 2012 el CONEVAL hizo un balance de los últimos dos años en donde destaca que el Pronim no ha logrado atender a más migrantes ni tampoco que un mayor porcentaje de los alumnos aprueben cuando menos tres módulos, a pesar de que se le aumentó sustancialmente el presupuesto. Y se pregunta si no sería conveniente “refocalizar sus acciones en las familias jornaleras agrícolas” y reconsiderar sus pretensiones de ampliarse a otras poblaciones incorporadas con los cambios en sus Reglas de Operación 2011.⁸

En 2013, en el último balance del programa educativo para niños migrantes disponible en internet, la DGEI realiza un documento rector en cuyo anexo: Seguimiento de los Aspectos Susceptibles de Mejora 2012-2013, ofrece estadísticas claridosas: “… de los 3 millones de niños y niñas ocupados, el 39.1 % no asiste a la escuela, de un total de 1.2 millones de niños; de los cuales 72.3 % son niños y 27.7 % niñas”.⁹

Dice el presidente López Obrador que se requiere 90 % de honestidad y 10 % de capacidad para ser un buen funcionario de gobierno, no estoy seguro que esa fórmula sea buena idea en un programa como el Pronim y en tantos otros relacionados con la cultura y las educación, la antropología, de suyo especializadas, que deben combinarse con una comprensión cabal de la marginalidad social, del papel de las autoridades municipales y estatales en el éxito o fracaso de sus aplicaciones; la negociación política con los propietarios de los campos que se ven obligados a colaborar con algunas acciones (hospedaje para las familias migrantes y las maestras y maestros que van a sus campos, alimentación y transporte), salarios mínimos de sobrevivencia y los pormenores pedagógicos aplicables a miles de personitas itinerantes. De modo que, de acuerdo con la experiencia narrada, combinaría un 90 % de capacidad con un 90 % de honestidad, aunque resulte una cifra desaforada de 180 %, pues representa el esfuerzo que debe invertirse para atender a los mexicanos más desheredados de entre los desheredados. Dudo si en verdad le importa a alguien.

Esa es la realidad de la administración pública en México y así ha sido siempre. Es la política que inhibe a la administración, que combinan mal; los políticos deberían ser administradores como el maestro Echavarría, líderes naturales que son ejemplos perfectos de lo que debe ser un político que quiere servir a la gente, un administrador honesto con intenciones de ayudar; de poder hacerlo con transparencia; eso debería ser un diputado, un alcalde o un regidor, un profesional de la gestión que intercede entre nuestras necesidades reales y la posibilidad real de que sucedan mejoras en nuestras vidas con recursos públicos.

Estas fotos las tomé para documentar lo mal hecho en el acabado de la pavimentación de la 11 Sur hace pocos años. Los “escalones” para acceder a la peligrosa 11 sur, frente al templo de San José Obrero, son surrealistas ¿de veras participó aquí un  ingeniero civil?, ¿en dónde estudió? Vean la “jardinera” de la segunda foto.

No nos tienen que convencer, solo tienen que hacerlo mejor, o simplemente hacerlo. El político debe detentar puestos públicos porque es un especialista en administrar el área y no porque es el amigo de un hermano del señor; pero vemos que el político que llega a un puesto público no nos representa y sus aspiraciones poco tienen que ver con el servicio público, con el beneficio; ahora que es regidor busca ser alcalde, diputado, senador; ya no aspira a servir a su distrito para gestionar nada, él o ella aspiran a un puesto mayor para lo que tienen que ser fieles, no a sus representados, no con las ideas que expresó con tanta pasión durante las campañas; con el ideario de sus ancestros, con su postura moral, sus lineamientos éticos; no, él tiene que ser fiel a su líder, a los difusos caminos de su partido. El poder por el poder.  Los representantes sociales ya sabemos dónde están, son los líderes de colonias, los organizadores, fragmentados en sus propias especialidades. Pero ellos están ahí todo el tiempo, no solo en tiempos de campaña electoral.

Paquita, Adame, Bibi, Lupita y Blue Demon son excelentes profesionales en sus especialidades, pero no son prospectos de políticos profesional.

Citas

¹ https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/36189/Anexo_1_Final.pdf

² A Anna María Gutiérrez Rangel, maestra de la escuela PRONIM San José de los Sapos, municipio de León, Guanajuato. Agosto, 2012

³ Prof. Yenni García Morales, Maestra de Multigrado, Finca Puebla, Sección 4ª, Xicotepec, 21 de Marzo de 2012

⁴ SEP-DGEI. Documento Rector: Anexo 1. Seguimiento de los Aspectos Susceptibles de Mejora 2012-2013. México, D.F. 2013, PP 23-24.

⁵ C Prof. Aída de Hoyos Oros, maestra multigrado de la Escuela Venustiano Carranza, Ejido La Habana, Costa de Hermosillo, Son. Septiembre 2012

⁶ Conclusiones del Evaluador Externo de CONEVAL, 2012 https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/45101/Ejecutivo.pdf

⁷ https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/36189/Anexo_1_Final.pdf

⁸ https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/45101/Ejecutivo.pdf

⁹ SEP-DGEI. Documento Rector: Anexo 1. Seguimiento de los Aspectos Susceptibles de Mejora 2012-2013. México, D.F. 2013, pp 31-32.

https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/261717/S244_Programa_para_la_Inclusio_n_y_la_Equidad_Educativa_-_Diagno_stico_2017.pdf